MENY
Den här gången vill jag anknyta till ett tidigare inlägg och speciellt arbetsformen att arbeta i grupp för att skapa förutsättningar för att bygga bra relationer och fungerande grupper. Genom grupparbetet får jag som lärare en möjlighet till återkoppling och att få syn på eleverna samt möjligheter till att skapa goda elev-elev och elev-lärare relationer, men allt detta kräver naturligtvis att förutsättningar som tydlighet, struktur och att goda kommunikationsformer existerar.
Inledningsvis och för att åter igen anknyta till Nordahl och genom honom även till Hattie (Nordahl, 2014) (Hattie, 2003) så vet vi att de lärarkompetenser som har stor effekt på elevernas lärande är:
· Tydlighet och struktur
· Interaktion i klassrummet genom t.ex. resonemang om ämnet
· Formativ återkoppling (och korrigering)
· En positiv och stöttande relation mellan lärare och elev
Med detta sagt är det rimligt att vårt ledarskap i och utanför klassrummet måste inbegripa varje punkt ovan. Och vi borde även, oavsett vilket sätt vi väljer att leda arbetet i klass rummet, alltid planera för undervisning som omfattar ovanstående.
De vanligaste sätten att leda arbetet i klassrummet är helklassundervisning, grupparbete och enskilt arbete (Granström, 2012) och varje sätt har för- och nackdelar. Därtill behöver vi förstå när det är rimligt att välja ett arbetssätt och vilken påverkan det har på dynamiken och grupprocesserna i klassrummet. Helklassundervisningen fungerar t.ex. som en dämpare för gruppdynamiken och i den formen är det klart och tydligt vem som är ledare genom att läraren bestämmer vem och hur ett samtal ska gå till (ibid). Och det existerar klara regler hur detta ska gå till. Det har liknats vid hur ett styrelsemöte bedrivs. Men som på samma sätt som ordningen på styrelsemöten inte alltid följer de formella reglerna - vilket är relativt vanligt enligt min egen erfarenhet från att ha suttit i bolagsstyrelser både som ledamot och ordförande – så kan det även skapas komplexa processer i klassrummet trots att eleverna sitter på rad och är vända mot läraren. Det är dock klart att genom detta arbetssätt så skapas förutsättningar till tydlighet och struktur. Och det går naturligtvis att skapa en interaktion i klassrummet genom att arbeta med gemensamma resonemangsövningar, men det kan vara svårare att nå ut till varje enskild elev för formativ bedömning och genom det återkoppling. På samma sätt kan det vara problematiskt att skapa positiva och stöttande relationer med varje elev och allt sådant arbete sker på scenen med hela gruppen.
En annan vanligt förekommande arbetsform och speciellt inom matematik och fysik är det enskilda arbetet. Det enskilda arbetet skapar även det förutsättningar till dämpande av komplexa grupprocesser och skapar även förutsättningar för eleverna att arbeta fokuserat med stoffet (Granström, 2012). I denna arbetsform har läraren stora möjligheter med att arbeta formativt med varje elev och skapa förutsättningar för en god och stöttande relation med eleven. Interaktionen i klassrummet försvinner naturligtvis per definition förutom vid de tillfällen läraren har observerat något som är gemensamt och som det kan vara värt att diskutera gemensamt eller där läraren behöver genomföra helklassundervisning. Det är dock viktigt här med struktur och tydlighet så att eleverna vet hur och var de kan arbeta enskilt och vad de förväntas arbeta med och här är det åter igen en fördel att arbeta formativt för att hjälpa elever med att komma igång och avsluta vid behov.
Nu till det jag i inledningen utlovade att detta skulle handla om nämligen arbetssättet att arbeta i grupp. Om man betraktar grupparbetet per se, noterar man att i begreppet finns det goda möjligheter till interaktion, resonemang, formativ bedömning genom återkoppling och korrigering och en möjlighet att skapa en positiv och stöttande elev-lärare relation. Här kommer dock enligt mig ett nödvändigt villkor in i bilden och det är att grupparbetet omfattas av tydlighet och struktur. Utan detta är risken hög för att grupprocessen kan uppvisa tydliga spår av element som skapar problem och är svåra att kontrollera. Exempel på detta är om grupparbetet egentligen är ett enskilt arbete med gemensam redovisning där lärandet är enskilt och inget kamratlärande kan uppstå. Också utan struktur och tydlighet så är risken att det uppstår konkurrens och tävlan. Det går naturligtvis som (Granström, 2012) nämner att lära sig något om processerna och utnyttja dem. Jag skulle dock påstå och inte med forskning som stöd, utan med beprövad erfarenhet från att arbetat med grupparbete i näringslivet i olika former att även om det går att kategorisera grupprocesser och därför erhålla handlingsmönster för att mitigera de negativa aspekterna, är det betydligt rationellare att i förutsättningarna till grupparbetet vara tydlig och utnyttja strukturer som in sin form begränsar möjligheterna till negativa och komplexa grupprocesser.
Och som jag in en tidigare blogg redan nämnt, är ett sätt att åstadkomma detta genom det som (Granström & Chiriac, 2011) benämner det äkta grupparbetet där fokus ligger på allas deltagande. Och där en uppgift inte är löst innan alla i gruppen har förstått och själva skulle kunna lösa uppgiften. För att kunna realisera denna typ av grupparbete behövs tydliga instruktioner både skriftliga och muntliga. Det är även rimligt att tydliggöra att bedömningen kommer att ske för gruppen i sin helhet men också för varje individ. Det är även viktigt att förmedla hur bedömningen kommer gå till. Och att alla ska klara av att genomföra hela redovisningen av uppgiften på egen hand om det skulle krävas. Lärandemål, centralt innehåll och konkretiserade kunskapskrav ska vara del av förutsättningarna förutom själva uppgiften.
En annan sak som jag anser vara viktig, är uppgiften inte ska vara för omfattande. Redovisningen ska vara kort och helst inte i helklass utan grupper emellan. Därför är det även viktigt att de olika grupperna erhåller olika men likvärdiga uppgifter som behandlar samma centrala innehåll och omfattar samma kunskapskrav men från olika perspektiv. Ett exempel på detta är att en grupp arbetar med att beskriva fysiken bakom tekniken för trådburen laddning av elektronisk utrustning medan en annan grupp arbetar med att göra detsamma men för trådlös laddning. På detta skapas även förutsättningar för interaktion och återkoppling utanför den egna gruppkontexten. Det ska även nämnas att detta sätt att arbete går att tillämpa på omfattande gruppuppgifter om uppgiften delas upp i en sekvens av mindre uppgifter.
Det existerar bland lärare tyvärr dåliga erfarenheter av grupparbete, men det skulle jag hävda främst beror på att lärare inte har grundläggande utbildning i att bedriva och leda grupparbete vilket även (Granström, 2012) hävdar. Därför har de inte redskapen och därför förutsättningarna för att bedriva det goda och lärande grupparbetet. Och det är problematiskt framförallt ur aspekten att en stor del av arbetsuppgifterna i det moderna arbetslivet utanför skolan sker i grupp där kamratlärande upptar en stor del för att utveckla medarbetare och inte genom det skenbara grupparbetet med individuellt arbete men med en gemensam redovisning.
Avslutningsvis, jag har av ovanstående skäl valt att fokusera mitt utvecklingsarbete på en form av ett äkta grupparbete. Där jag även har haft möjligheter att tillämpa lärande designsekvenser men på gruppnivå (Selander, 2008). Jag kommer att redovisa utfallet från detta arbete på närträffen i januari 2020 och hoppas att ni vill ta del av det!
Litteraturförteckning
Granström, K. (2912). Tre aspekter på lärarens ledarskap i klassrummet. i G. Berg, F. Sundh, & C. Wede (RED), Lärare som ledare - i och utanför klassrummet (ss. 29-48). Lund: Studentlitteratur.
Granström, K., & Chiriac, E. (2011). Grupparbete-en försummad möjlighet. i G. Berg, F. Sundh, & C. Wede (RED), Lärare som Ledare (ss. 153-161). Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the research evidence? Australian Council for Educational Research.
Nordahl, T. (2014). Ledarskap i klassrummet - föreläsning med Thomas Nordahl. Hämtat från Pedagog Värmland: https://pedagogvarmland.se/filmer/ledarskap-i-klassrummet-forelasning-med-thomas-nordahl
Selander, S. (2008). Designs for Learning – ATheoretical Perspecitive. Design for Learning 1(1), ss. 10-22.
Selander, S., Åkerfeldt, A., & Skolverket. (2016). Leda och lära i tekniktäta klassrum: Design för lärande. Hämtat från Skolverket: https://larportalen.skolverket.se/#/modul/0-digitalisering/Grundskola/201_Leda_och%20_lara_i_tekniktata_klassrum/del_04/
Tack för ett intressant inlägg! Dock ställer jag mig frågande till påståendet att det enskilda arbetet inte skapar möjligheter till att bygga lärare-elev relationer. Min erfarenhet är att det är just vid det enskilda arbetet som jag som lärare kan få till de de är relationsbyggande samtalen, både om stoffet och elevens arbetssätt. Jag menar att man som lärare går runt en massa i rummet och checkar in med många elever under eget arbete på eget initiativ, utöver att eleverna ber om hjälp då och då. I helklass upplever jag däremot det som svårt att bygga relationer! Oftast är några elever mer tongivande då och andra får inte/tar inte plats lika mycket.
Förtydligande av min kommentar ovan: Nu när jag läser din text igen förstår jag att jag missförstod dig! Jag läste "Interaktionen i klassrummet försvinner naturligtvis per definition förutom vid de tillfällen läraren har observerat något som är gemensamt och som det kan vara värt att diskutera gemensamt eller där läraren behöver genomföra helklassundervisning." och så tolkade jag ordet interaktion som att det gällde interaktion lärare-elev. Vid noggrannare läsning ser jag att du i meningen innan påtalar att det enskilda arbetet kan tillåta just relationsbyggande.
Har lite erfarenhet av individualiserade grupparbeten, och din text får mig att tänka på hur det kommer sig att grupper delas upp. I näringslivet kan det många gånger delas, genom att deltagarna har sina kunskapsfält som samarbetar. Elever är möjligtvis något friare i sina roller. Gruppdynamiska processer är aktiva i alla grupper. Hur kan läraren se till att ingen är utanför, att alla bidrar, att kunnande tags till vara och att alla utvecklas i sitt lärande. Håller med om att det äkta grupparbetet, säkert är en möjlig lösning.
Jag håller helt med dig Claes att "äkta grupparbete" är kanske den undervisningsformen som ger mest "bang per buck" inlärnings mässigt för eleverna och att anledningen varför det inte förekommer mer är att lärare känner sig otillräcklig som ledare av sådan undervisning. Vi behöver mycket mer träning i grupparbete i vår VFU placeringar men tyvärr för att få det måste fler lärare vågar använda grupparbete i sina undervisning.
Claes, intressant inlägg om grupparbete. Jag skulle också vilja lära mig mer om hur man leder bra grupparbeten rent praktiskt (ser fram emot att höra på ditt utvecklingsarbete!). Jag håller med dig om att uppgifterna i grupparbeten inte ska vara så omfattande utan korta, och min valda artikel om grupprocesser visade just att lärandet ökade vid kortare grupparbeten men inte vid grupparbeten som varade längre.
Ett intressant och läsvärt inlägg. Du tar upp att inom fysik och matematik kan enskilt arbete dämpa mer negativa grupprocesser och skapar förutsättningar arbetsro. Jag skulle vilja lägga till att arbete i små grupper kanske två eller max tre personer kan leda till förbättrade kunskaper hos eleverna. Här tänker jag mig mer ett begränsat arbete på kanske 15 min inom ett lektionspass och inte ett klassiskt grupparbete. Eleverna fastnar inte utan kan hjälpa varandra framåt och vid ev redovisning av resultat så är det gruppen resultat och inte enskild elev som redovisar, något som minskar stress över att "svara fel".
Intressant det du skriver om det äkta grupparbetet. Min LLU försökte ibland att alla i gruppen skulle helt förstå en uppgift/lösning innan de fick gå vidare till nästa steg. Oklart om det alltid blev så. Ser fram emot att höra om ditt utvecklingsarbete!
Jag hör till dem som känner mig osäker på hur man genomför bra grupparbeten och därför drar mig för att göra det. Ser fram emot din redovisning om äkta grupparbeten och att lära mig mer om detta!
8